Una riflessione sistematica sul nuovo italiano

Il concetto di standard

Dal secondo dopoguerra nel quadro storico-sociale sono da notare i seguenti mutamenti:
• Il passaggio da molti dialetti a una lingua comune
• La formazione di una vera e propria lingua media
• Lo sviluppo delle scienze e quindi il dialogo tra questa lingua media e i linguaggi settoriali
• Il contatto con l’inglese e la sua influenza

Gli italiani sono spesso accusati di tenere un comportamento linguistico trascurato. Ecco le principali cause:
• L'effetto negativo della neotelevisione commerciale (oltre a quello positivo della paleotelevisione di divulgazione culturale e linguistica)
• La reazione alla conservatività scolastica imperante fino ai primi anni Sessanta

Quello che abbiamo chiamato "lingua media" può anche essere definita standard linguistico. Che cosa significa standard linguistico?

Il concetto ossimorico di stabilità flessibile, secondo alcuni linguisti, riassume bene le caratteristiche dello standard linguistico.

Che funzioni ha uno standard linguistico?
. Separazione (da chi non lo possiede)
• Unificazione (tra i parlanti)
• Prestigio (in opposizione a chi non lo possiede)
• Riferimento (cioè parametro per valutare i testi)
• Selezione linguistica (del materiale che è/non è "standard)
• Ufficialità della lingua scritta
• Normalizzazione (riferimento per accettare o meno le forme)

Il problema di uno standard dell’italiano si è posto varie volte e a vari livelli. Secondo uno schema storico potremmo definire almeno le seguente tappe:
1304,
Dante, De vulgari eloquentia: che voleva una lingua illustre (onorevole), aulica (regale), curiale, cardinale (perno)
1525
Bembo, Prose della volgar lingua: che suggeriva di adottare la lingua delle due corone (Petrarca e Boccaccio)
Vs
– Machiavelli, che proponeva di adottare il più vivo fiorentino volgare naturale
– Trissino che avrebbe preferito la costruzione di una lingua comune a partire dal collage dei diversi volgari
1840
Manzoni: che proponeva di adottare fiorentino colto contemporaneo
Vs
Ascoli: che proponeva la costruzione di uno standard a partire dall'acculturazione dei parlanti

Per collocare un fenomeno linguistico bisogna valutare le seguenti variabili sociolinguistiche, in base alle quali si può anche definire un fenomeno standard oppure no.
• diatopia (lugo)
• diacronia (tempo)
• diastratia (livello soco-culturale del parlante/scrivente)
• diamesia (mezzo di comunicazione)
• diafasia (contesto della comunicazione)

Standard e neostandard

Esiste il concetto di "neostandand", in riferimento a un nuovo italiano che ha soppiantato lo standardi letterario manzoniano?
• Berruto (1987) lo pone in una scala di varietà tra letterario e parlato;
• Sabatini (1985) parla di italiano dell’uso medio;
• D’Achille (2003) sottolinea la non novità dei tratti;
• Cortellazzo (2000) riconosce caratteri peculiari
• Dardano (2008: 20): “non si può parlare di neostandardizzazione se non a prezzo di uno sguardo che enfatizza fenomeni marginali
• Sobrero (1993) parla di Italiano dell’uso medio
• Simone (1993) enfatizza fatti testuali
• De Mauro (1975) pone la relazione con l’apprendimento linguistico
• Serianni (1989) riflette sulla relazione con la norma linguistica

In ogni caso, standard e neostandard
hanno un rapporto di:
• Continuità (continuità sintattica e lessicale)
• Discontinuità (caduta del modello letterario)

Se il neostandard esiste deve essere collocato in relazione al problema, piuttosto inafferrabile, della varietà dell'italiano. Ecco due esempi di classificazione(entrambi ottimi ed entrambi non-sufficienti):
• Dialetto
• Dialetto-regionale
• Italiano regionale
• Italiano comune
(Pellegrini 1960)

• Italiano formale aulico
• Tecnico scientifico
• Burocratico
• Standard letterario
• Neo-standard
• Parlato colloquiale
• Regionale-popolare
• Informale trascurato
• Gergale
(Berruto 1987)


La linea di tendenza generale del neostandard è la seguente: migrazione di fenomeni caratteristici del parlato >>> fanno il loro ingresso nello >>> scritto

Fenomeni caratteristici dell'italiano neostandard

Fenomeni morfosintattici

Linee di tendenza specifiche dei fenomeni morfosintattici
• Omogeneizzazione dei paradigmi
• Riduzione delle irregolarità
• Costrutti sintetici > Costrutti analitici (la ragazza cui devo la vita>la ragazza che gli devo la vita)

Fenomeni particolari
- Dislocazioni (sx.: la mela la mangio; dx.: la mangio la mela)
- C’è presentativo (c’è Marco che ti cerca)
- Nominativus pendens (Franco, bisogna che il computer gielo riporto)
- Frase scissa (nel PD è la coesione che manca) e pseudoscissa (è questo concetto che vorrei passasse)
- Costrutto tema/rema (Veltroni, è rottura)
- Che polivalente ("voglio una vita che non è mai tardi")
- Relativa debole (siamo in quella casa che c’è un giardino davanti)
- Dativi etici (mangiami anche la frutta)
- Congiunzioni col significato trasformato e conguagliato: così (finale); come mai, com’è che (interrogativo)
- Tempi e modi verbali:
.imperfetto (di cortesia: volevo un caffè; di creazione: facciamo finta che eri un bandito; dell’irrealtà: se era in casa glielo chiedevamo),
.futuro epistemico (saranno tutti al mare, adesso)
.presente pro futuro e passato prossimo pro futuro anteriore (domani, se sei stato bravo, ti porto al mare)
.indicativo pro congiuntivo (mi sa che sei ubriaco)
- Concordatio ad sensum: c’è un milione di persone che partecipano all’esodo
- Ridondanze pronominali anche funzionali ("a me mi ha fatto sentire importante e a loro li ha fatti sentire al centro di una storia")
- Riduzione dei paradigmi pronominali:
.Personali (egli > lui)
.Clitici (le, loro, ci > gli)
.Che cosa…? > Cosa…?


Lessico e morfologia

Linee di tendenza specifiche
- Standardizzazione del registro basso e del gergo (arrabbiarsi, per forza, balle, casino)
- Riduzione delle allotropie (giovine/giovane)
- Neologismi semantici (curva dello stadio), neoformazioni (gommone, paninoteca), prestiti e calchi
- Sostituz. di forme analitiche con sintetiche

Fenomeni particolari
- Neologia combinatoria, soprattutto con:
- Suffissazione in –ista (casinista), -ismo (casinismo), -zione (formattazione), -mento (incasinamento), -izzare (berlusconizzare), -abile (pensionabile), -ale (decisionale), -erìa (nutelleria), -ato (palestrato), -ino (telefonino, faccina), grado zero (reintegro, utilizzo)
- Prefissazione (inter-, tele-, para-, mega-, super-, euro-, bio-) con risemantizzazioni (euroconvertitore)
- Polirematiche: Motore di ricerca, codice a barre, posto di lavoro
- Neologia semantica: processi metaforici di ampliamento, metonimia (navigazione informatica, radiografia della situazione)
- Prestito linguistico:anglismi anche in medicina (check-up), oltre che in finanza (leasing), sport (pole-position); anche francesismi, pochi ma importanti (informatica, riciclare, crescita zero)
– Calco
.omonimico (pressurizzare>to pressurize)
.sinonimico (grattacielo>sky-scraper)
- Collocazioni (coppie fisse di lessemi: tilt < mandare)
- Stereotipia lessicale (frasi fatte)
- Ammiccamenti (con espedienti grafici, come la virgolettatura)


Testualità e pragmatica

Linee di tendenza specifiche di testualità e pragmatica
- Semplificazione sintagmatica (ipotassi>paratassi)
- e paradigmatica (riduzione tipologica dei costrutti subordinativi: di, che, perché, per, a, e coordinativi: perché, quando, mentre, così)
- Stile nominale
- Regresso delle riprese pronominali toniche (egli, ella) a favore di riprese lessicali (incapsulatori e parafrasi)

Fenomeni particolari
- Uso e abuso della catafora (spesso con dislocazione a destra: li vedremo tra poco i risultati delle dimissioni di Veltroni)
- Introduzione implicita di un referente testuale (in vacanza c’era questo tipo che ci manda…)
- Anadiplosi anche con sinon./incapsulatore (promuove lo stile Berlusconi. Uno stile Berlusconi che spopolava in Europa…)
- Stile franto (interpunzione forte) e frequenti focalizzazioni (spostamenti di costituenti testuali)
- Accumulazione sinonimica e antonomasica (soprattutto in testi giornalistici e politici)
- Citazioni dirette e indirette (pubblicità, titolistica)
- Percontatio (interrogative retoriche e tipo presentativo: Walter? Un incapace)e altre domande retoriche (Chi ha detto che…?)
- Declino della subordinazione
- Complementi differiti (o indipendenti: Rapinatore evade. Con le lenzuola.)


Proponiamo ora un esempio di testo (Ansa-3/09) in cui molti dei fenomeni di dettaglio elencati possono essere osservati attraverso la lingua viva. Segue l'analisi.

(ANSA) - ROMA, 17 MAR - Chi l'ha detto che l'amore romantico non dura per sempre? Invece sono proprio queste storie d'amore quelle destinate a durare tutta la vita e sono quelle che assicurano maggiore soddisfazione e felicita' al rapporto. E' quanto emerge da una ricerca di Bianca Acevedo, che oggi lavora alla Universita' di Santa Barbara pubblicata sulla Review of General Psychology. Meno soddisfacenti invece sarebbero gli amori passionali destinati a spegnersi subito come fuochi di paglia e anche quei rapporti in cui il partner diventa un compagno, un ''amico'' e si perdono i segni dell'amore tramutati in affetto e amicizia. Tutti a dire che l'amore con la 'A' maiuscola si consuma dopo il primo periodo di relazione trasformandosi in qualcosa di meno 'folle', come se i due innamorati a un certo punto fossero 'condannati' a tornare coi piedi per terra. Questo studio su 6070 persone promette invece l''eternita'' all'innamoramento. Gli esperti hanno stimato il grado di soddisfazione della coppia a breve e lungo termine considerando tre diversi tipi di rapporto: quello che loro chiamano amore, fatto di intensita' di sentimento, attrazione sessuale, impegno e promessa reciproca dei partner; le convivenze che somigliano piu' a un'intima amicizia; il rapporto passionale, intenso ma anche ossessivo e privo di quella sicurezza insita nell'amore romantico. Gli esperti hanno trovato che i partner che provano soddisfazione maggiore dal rapporto a lungo termine sono coloro che sono coinvolti in un rapporto d'amore romantico che godono anche di maggiore autostima e felicita'; la passione soddisfa solo a breve termine e la convivenza 'amichevole' da' poca soddisfazione sia a breve sia a lungo termine. Non e' vero dunque, conclude Acevedo, che una lunga relazione uccide l'amore, se di amore vero si tratta.
(ANSA).
17:16 17-MAR-09

Ad elenco, seguendo il dettato testuale, possiamo osservare:
- la presenza di una “domanda retorica” che non è, però, una percontatio. (Chi l’ha detto che…);
- un’anticipazione pronominale caratteristica delle dislocazioni a destra (…l’ha detto che l’amore romantico…);
- l’introduzione implicita di un referente testuale con focalizzatore (proprio queste storie con riferimento all’amore romantico);
- una frase pseudoscissa (sono proprio queste… che…);
- la mancata ripresa pronominale testuale tipica dello stile giornalistico (…rapporto. È quanto emerge…);
- una collocazione sintattica (…emerge da una ricerca…);
- la scarsa trasparenza sintattica (…da una ricerca di Bianca Acevedo, che oggi lavora alla Universita' di Santa Barbara pubblicata sulla Review of General Psychology: 1-ricerca, 2-Bianca, 3-Università, 4-S.Barbara, < 1a-pubblicata);
- la riduzione sintagmatica e paradigmatica delle congiunzioni (Invece sono… invece sarebbero… promette invece…)
- l’uso del condizionale tipico delle informazione riportate dello stile giornalistico; (…sarebbero…);
- alcuni stereotipi lessicali (come fuochi di paglia…o i generici esperti di gli esperti hanno trovato… gli esperti hanno stimato…”);
- un accordo quasi a senso (…i segni dell’amore tramutati in affetto e amicizia, dove non sono i segni a essere tramutati, ma l’amore!);
- i frequenti ammiccamenti espressi dalla virgolettatura (“amico”, “A”, “folle”, “condannati”, “eternità”);
- una forma decisamente tipica dell’oralità (Tutti a dire…);
- una struttura del linguaggio scientifico (Gli esperti hanno stimato il grado di soddisfazione della coppia a breve e lungo termine considerando…);
- la punteggiatura non sempre disambiguante (si perdono i segni dell’amore tramutati in affetto e amicizia…, … le convivenze che somigliano di più…);
- l’ellissi del secondo termine di paragone (le convivenze che somigliano di più…);
- la presenza di crossing tra due strutture sintattiche concorrenti: provare soddisfazione con/in/a + trarre soddisfazione da (i partner che provano soddisfazione maggiore dal rapporto…); e, fino a determinare un vero e proprio anacoluto: gli esperti hanno trovato che i pazienti sono coloro che… + sono coloro che…che godono anche…(Gli esperti hanno trovato che i partner che provano soddisfazione maggiore dal rapporto a lungo termine sono coloro che sono coinvolti in un rapporto d’amore romantico che godono anche di maggiore autostima e felicità);
- il ricorso a una sintassi elementare (la passione soddisfa solo a breve termine e la convivenza “amichevole” dà poca soddisfazione sia a breve sia a lungo termine).

Ed ecco ora due esempi di lingua letteraria in cui alcuni dei fenomeni visti diventano consapevoli marche di stile:

Luther Blisset, Q, Einaudi, Torino, 2004, Cap. I


Quasi alla cieca.
Quello che devo fare.
Urla nelle orecchie già sfondate dai cannoni, corpi che mi urtano. Polvere di sangue e sudore chiude la gola, la tosse mi squarcia.
Gli sguardi dei fuggiaschi: terrore. Teste fasciate, arti maciullati... Mi volto continuamente: Elias è dietro di me. Si fa largo tra la folla, enorme. Porta sulle spalle Magister Thomas, inerte.
Dov'è Dio onnipresente? Il Suo gregge è al macello.
Quello che devo fare. Le sacche, strette. Senza fermarsi. La daga batte sul fianco.
Elias sempre dietro.
Una sagoma confusa mi corre incontro. Mezza faccia coperta di bende, carne straziata. Una donna. Ci riconosce. Quello che devo fare: il Magister non deve essere scoperto. La afferro: non parlare. Grida alle mie spalle: - Soldati! Soldati!
La allontano, via, mettersi in salvo. Un vicolo a destra. Di corsa, Elias dietro, a capofitto. Quello che devo fare: i portoni. Il primo, il secondo, il terzo, si apre. Dentro.
Ci chiudiamo il portone alle spalle. Il rumore cala. La luce filtra debole da una finestra. La vecchia siede in un angolo in fondo alla stanza, su una sedia di paglia mezza sfondata. Poche povere cose: una panca malmessa, un tavolo, tizzoni che ricordano un fuoco recente in un camino annerito dalla fuliggine.


A. Baricco, Novecento, Feltrinelli, Milano, 1994, p. 11.


Succedeva sempre che a un certo punto uno alzava la testa… e la vedeva. È una cosa difficile da capire. Voglio dire… ci stavamo in più di mille, su quella nave, tra ricconi in viaggio, e emigranti, e gente strana, e noi… Eppure c’era sempre uno, uno solo, uno che per primo… la vedeva. Magari era lì che stava mangiando, o passeggiando, semplicemente, sul ponte… magari era lì che si stava aggiustando i pantaloni… alzava la testa un attimo, buttava un occhio verso il mare… e la vedeva. Allora si inchiodava, lì dov’era, gli partiva il cuore a mille, e, sempre, tutte le maledette volte, giuro, sempre, si girava verso di noi, verso la nave, verso tutti, e gridava (piano e lentamente): l’America. Poi rimaneva lì, immobile come se avesse dovuto entrare in una fotografia, con la faccia di uno che l’aveva fatta lui, l’America.

Il paradosso antropologico nella creatività linguistica (e non)

1. Il paradosso antropologico

Una delle contraddizioni che definiscono l’intera condizione umana è la necessità di chiudere e allo stesso tempo di aprire gli orizzonti del fare creativo.
Si tratta di un vero e proprio paradosso antropologico , poiché segna ineludibilmente tutti noi, indipendentemente dalla nostra cultura, dalla nostra lingua, o dalle nostre credenze: per vivere e per comunicare tutti hanno bisogno di produrre nuove prospettive, quanto di possedere conoscenze certe e dai sicuri confini.
Da un lato, l’uomo ha dunque un costante bisogno di inventare e reinventare il mondo, per allargare i confini che possono conferire senso alle proprie emozioni e alle proprie esperienze. Così la letteratura, il cinema, l’architettura, e persino la scienza e la filosofia non sono altro che prodotti della necessità di costruire sempre nuovi ordini di plausibilità che permetta all’uomo di sopravvivere all’incertezza cui la condizione umana lo destina. E anche la creatività linguistica quotidiana svolge questa funzione, poiché costruisce ordini di discorsività che rigenerano senza sosta le potenzialità comunicative. Ma, dall’altro lato, l’uomo ha anche l’urgenza di chiudere il potenziale infinito della creatività, per potere costruire un mondo solidamente organizzato intorno a un numero finito di credenze, che lo aiutino a delimitare arcipelaghi di certezza sopra l’oceano di incertezza nel quale naviga. Li si voglia chiamare poi sicurezze, conoscenze oggettive, oppure idoli, poco importa.
In altre parole, tutti noi tendiamo all’infinito ogni volta che ci proiettiamo verso l’esterno – dalla semplice comunicazione quotidiana all’arte più geniale – e, viceversa, tutti noi cerchiamo costantemente confini certi che ci permettano di non smarrirci nell’ingovernabile.
L’intera storia umana si presenta dunque come una lotta tra la necessità di chiudere il proprio orizzonte di mondo e quella di aprirlo: nel primo caso per proteggersi dalla possibilità dell’assenza di senso (o della sua finale incomprensibilità), e nel secondo caso per cercare nuovi strumenti di interpretazione della realtà.
I confini ampi dei grandi movimenti identitari, del resto, siano essi religiosi o politici, si fanno sempre meno sicuri, anche quando vengono avvertiti come rigidi. In altre parole, non sono in grado di svolgere quella funzione di protezione cui la chiusura, cioè la definizione sempre dovrebbe rimandare. La “chiusura-che-protegge” dunque, dicono gli antropologi, si realizza sempre più nella costituzione di nicchie che consenta all’individuo una certezza passeggera, utile per sopravvivere all’interno di ecosistemi inafferrabili nella loro complessità. Le nicchie sono così dei “mondi a parte” all’interno dei quali si realizza la condizione umana individuale, caratterizzate da ordini di coerenza transitori eppure necessari alla costruzione di senso e alla sopravvivenza delle persone.
Non sono solo gli uomini a costruire nicchie che permettono loro di resistere alla spinta centrifuga della complessità: anche le idee, che si organizzano, come è stato più volte notato , in sistemi ecologici, compiono la stessa operazione; e infine anche la lingua. Cosicché le parole vivono all’interno di nicchie storiche che permettono loro la significazione e che danno l’impressione, anche se finalmente illusoria, della comunicabilità. Concetti come, per esempio, “esodo”, “diserzione”, “gravità”, sono a un tempo “sicuri”, perché sono protetti dalla nicchia storica e geografica all’interno della quale si trovano, e “variabili”, perché a seconda dei contesti spazio-temporali all’interno dei quali si vengono a trovare cambiano di natura. Cosicché ogni possibilità definitoria non è che contestuale. Una nicchia, appunto; in questo caso di significato.
Quella tra apertura e chiusura è una vera e propria dialettica, quindi, che caratterizza l’uomo e le sue conoscenze. Un confronto di costruzione reciproca, poiché la chiusura sedimenta le certezze – le conoscenze per così dire oggettivate – a partire dalle quali è possibile ogni sorta di creatività, e d’altro canto l’apertura è l’unica via di produzione intellettuale e di progresso del sapere interpretativo. In altre parole, non ci sarebbe alcuna conoscenza da racchiudere e salvaguardare senza la possibilità dell’apertura, e non ci sarebbe alcuna apertura decisiva se non a partire proprio dalla chiusura.
Ma la coppia apertura-chiusura richiama un’altra dialettica: quella tra pensiero razionale e pensiero irrazionale, cioè tra la logica del pensiero cosciente e la logica del pensiero inconscio . E solo dalla produttività di tale dialettica si genera la possibilità di un dialogo tra interno ed esterno del soggetto. La creatività è infatti definibile anche come una zona di intersezione tra pensiero cosciente e non-cosciente, intendendo per pensiero cosciente quello che opera non solo su ciò che si sa, ma anche su “ciò che si sa di sapere”, e intendendo per pensiero non-cosciente (meglio sarebbe dire infra-cosciente) non solo quello che opera su “ciò che non si sa di sapere”, ma anche quello che organizza le nuove conoscenze in modo imprevedibile e inaspettato, e che dunque opera su “ciò che ancora non si sa”.
La prima dialettica, quella tra apertura e chiusura creativa, e la seconda, quella tra razionale e non-razionale, si trovano in stretta continuità; altrimenti sarebbe impossibile, tanto da un punto di vista antropologico quanto da un punto di vista psicanalitico, individuare il motore attraverso il quale l’atto creativo compie la sua funzione peculiare: porre in comunicazione il mondo interno con quello esterno al soggetto (ovvero un soggetto con un altro soggetto, con la scuola e con la società). E così aprire e chiudere le porte alla novità sono attitudini intrecciate che implicano sempre un dialogo tra razionale e non-razionale.


2. La scuola per la creatività

Se è vero che questa doppia dialettica caratterizza gli esseri umani, in quanto animali linguistici (secondo la definizione aristotelica) o in quanto macchine linguistiche (secondo una definizione cibernetica), allora l’uomo è in un certo senso condannato alla creatività. Non può fare altro che essere creativo per sopravvivere, perché le chiusure della propria soggettività non diventino così claustrofobiche da decretare, insieme alla mancanza di comunicazione con l’esterno, il vuoto di senso e quindi la perdita di ogni equilibrio.
Una speculazione educativa di tipo tradizionalmente scolastico pone invece la creatività sempre come un’accezione del tutto particolare del fare linguistico. E più spesso pone la creatività in binomio con il divertimento o con la distrazione. Un po’ come se qualsiasi interessamento della scuola alla creatività conducesse inevitabilmente a una dimensione alla meglio exstracurricolare, e alla peggio extrascolastica, inafferrabile e infine inutile; e come se la creatività linguistica e ideativa, indipendentemente dalla dimensione disciplinare, non avesse anche un importante ruolo strumentale e funzionale (ponendo così in irrimediabile conflitto l’ambito procedurale con quello creativo).
Di fatto, le cose stanno invece in modo diametralmente opposto: la creatività, se entra a fare parte degli obiettivi espliciti e primari, è infatti proprio il contrario della distrazione dal quadro istituzionale dell’educazione (linguistica e non solo). È anzi, lo si è già detto, il motore che consente di operare in una direzione assai precisa, e cioè la comunicazione tra il mondo interno e quello esterno al soggetto; in altre parole la comunicazione, in accezione ampia, tout court. In modo schematico, insomma, è difficile pensare a una pedagogia linguistica al di fuori di un quadro motivazionale di tipo comunicativo; ed è difficile pensare a questo quadro motivazionale senza il motore della “creatività linguistica”: la lingua che comunica è sempre creativa, e l’apprendimento linguistico verte sempre sulla lingua che comunica.
Il risultato di una concezione stereotipica della creatività, qui troppo brevemente accennata ma assai tenace nel paradigma scolastico italiano e non solo , è una valutazione negativa dell’addestramento alla creatività: qualcosa che in alcuni casi può riuscire ma che è in definitiva evitabile e forse persino da-evitare, poiché è il territorio esclusivo di quel non-razionale che tanto intimorisce i test oggettivanti e le programmazioni aprioristiche. Invece la riflessione sulla creatività, se intesa come urgenza comunicativa, non meno che esistenziale, frutto del dialogo tra razionale e non-razionale, è di radicale importanza soprattutto in campo educativo. A partire da essa le discipline acquisiscono nuove dinamiche di insegnamento/apprendimento; la matematica diventa molto più che procedurale, la lingua diviene una palestra sempre aperta e sempre allettante (non un vecchio sgabuzzino pieno di definizioni da appiccicare a testi odiosi e lontani dalle urgenze della comunicazione) e così la conoscenza del territorio e la riflessione sulla musica ecc.
La creatività a scuola, indipendentemente dall’ordine disciplinare ma comunemente a tutti gli ordini disciplinari, è dunque sinonimo di personalizzazione della conoscenza. Pensare in modo creativo, e insegnare a pensare in modo creativo, significa cioè sempre porre le condizioni perché i soggetti pongano le conoscenze nella propria dinamica di apertura e di chiusura; oppure, in altre parole, perché imparino a considerare ogni sapere un punto di partenza oltre che di approdo del proprio processo di conoscenza.

Creatività. Nuovo e noto

In un altro post abbiamo definito alcuni punti cardine della teoria della creatività in relazione all'educazione linguistica. Al punto sei abbiamo detto che nuovo e noto, nella lettura e letteratura, si richiamano a vicenda e devono essere commisurati il quattro modi diversi:
- nuovo per nuovo (la curiosità di affrontare cose nuove)
- nuovo per noto (le cose nuove servono a rinforzare le cose già dette)
- noto per nuovo (le cose che si sanno fanno da pista di decollo per le novità)
- noto per noto (il piacere di sentire cose già sentite).

Occorre specificare meglio e con l'ausilio di qualche esempio questa sistematizzazione.

Nuovo per nuovo. E' lo spazio di elezione del gesto creativo. L'impressione del vuoto che pone le condizioni del desiderio di crescita, evoluzione, invenzione. La novità che riflette su se stessa (nuovo per nuovo, appunto) è, nel caso particolare del lettore, il piacere della scoperta, del disorientamento, e in alcuni casi persino della vertigine. L'assenza, il viaggio, l'esotismo, la dispersione, lo sradicamento sono concetti che appartengono tutti a questa sfera della cognizione. Da un punto di vista educativo, l'immagine della discontinuità e quella del piano infinito sono le più suggestive: la frattura, l'irrompere dell'imprevisto, la conoscenza che perde o abbandona i punti di riferimento e la mappa della strada battuta.


Nuovo per noto. Non c'è conoscenza per quanto operativa e seccamente funzionale che possa dirsi compiuta e definitiva. Ciononostante il noto provoca frustrazione, noia, fastidio. La novità, quindi, può veicolare il noto rendendo più solide conoscenze che non sembravano più potere arricchirsi. Il nuovo per il noto è lo sguardo distratto che permette di sopportare la fatica del viaggio reiterato: persino la fatica -tanto per fare un esempio - del telespettatore che conosce già un prodotto, ma ugualmente si lascia rapire dalla sua nuova pubblicità. Nel caso del lettore, lo spazio autoriflessivo di chi vede il mondo che credeva di conoscere in modo nuovo è il migliore esempio del "nuovo per noto"; insieme alla dimensione grammaticale della lingua che è sempre veicolata dal nuovo - dei contesti comunicativi - per il noto - che è la capacità di riflessione metalinguistica. Nella sfera educativa è evidente la necessità di introdurre la novità per veicolare la ridondanza che talvolta, proprio come nel caso del sentire metalinguistico, è l'unica via per la costruzione della conoscenza.


Vale anche il discorso inverso: la novità è spesso veicolata da ciò che è noto. Sapere è spesso una condizione per imparare, ed è un motore motivazionale, oltre che cognitivo. Come a dire che a partire dal noto è più facile imparare cose nuove sia a causa del sostegno informazionale delle conoscenze pregresse, sia a causa delle condizioni psicologiche favorevoli in cui il noto mette il soggetto. Il noto per il nuovo comporta le condizioni di sicurezza che talvolta sono indispensabili per lo slancio creativo. Nel caso del lettore il noto rappresenta un'ovvia e spesso necessaria facilitazione (sia a livello decifrativo, che decodificativo che interpretativo). A partire dunque dal noto della lingua in cui leggendo si riconosce, per passare a quello della forma e la disposizione delle parole che si leggono, per arrivare infine all'interpretazione, che avviene attraverso ciò che ci aspettiamo e che diamo, appunto, per "noto". Dal punto di vista educativo più generale, è significativo l'adagio della psicologia cognitiva che definisce la conoscenza realizzabile a partire solo da altre conoscenze.

Noto per noto. Occore anche menzionare l'importanza del noto per il noto; il che parrebbe quanto di più lontano dalla dimensione creativa, e invece spesso costutisce le fondamenta sicure che permettono di costruire, poi, i percorsi più creativi. In questo caso si tratta del desiderio di trovarsi nel proprio territorio e di riconoscerne confini, colori, suoni. Esempio chiarissimo di tutto questo è la ripetizione, così spesso richiesta dai bambini, della stessa lettura. Ma anche la narrativa popolare per adulti costruisce i propri intrecci molto spesso ripercorrendo luoghi noti: basti pensare alle telenovele e alle fiction. Il noto per il noto, dal punto di vista educativo generale, è lo spazio della ridondanza e della reiterazione.

Le tentazioni della cultura di massa

Una delle scene più divertenti del cinema italiano è stata certamente scritta e girata da Nanni Moretti in Caro Diario (1993): Gerardo, l'uomo che per anni si priva della televisione per ragioni ideologiche e di presunta superiorità intellettuale, il giorno che, per puro errore, si trova di fronte alla TV, ne rimane stregato al punto che non riesce più a smettere di guardarla; e per di più la guarda in modo del tutto acritico, passivo, infantile.
Ugualmente esemplare, anche se di minor valore cinematografico, è una scena di Chocolat (Lasse Hallström, 2000): il Conte De Reynaud, moralizzatore incallito che si rifiuta di assaporare i prodotti di una cioccolateria, per errore avvicina una minuta scaglia di cioccolato alla bocca e inizia così un'abbuffata disperata e orgiastica che culmina con lo svenimento.
Le tentazioni della cultura di massa e quelle della gola hanno qualche cosa in comune: rispetto ad esse si deve agire - salvo divieti del medico - come insegnava Wilde, quando sosteneva che "l'unico modo per resistere alle tentazioni è cedervi".
Il cioccolato è fatto apposta per piacere, esattamente come certi programmi in tv sono fatti apposta per commuovere o fare ridere a crepapelle. E non si può sfuggire all'effetto. "Non si può mangiare un confetto pretendendo di sentire - solo perché si ha una vasta cultura e un forte controlo delle proprie sensazioni - sapore di sale. La chimica non sbaglia mai. Siccome esiste anche una chimica delle emozioni... se un intreccio è ben congegnato suscita le emozioni che si era prefisso quale effetto. Potremo poi criticarci per averle provate, o criticarle come emozioni repellenti, o criticare le intenzioni con cui è stata congegnata la macchina che le ha provocate. Ma questa è un'altra storia" (Le lacrime del corsaro nero, in Il superuomo di massa, Cooperativa scrittori, 1976, p. 13).
Cedere, dunque. Come Umberto Eco cede, e volentieri, al fascino della cultura popolare e dell'impatto emotivo che essa, inevitabilmente, ha sulle persone. C'è modo e modo, però, di cedere: "se il Corsaro Nero piange, guai all'infame che sorride. Ma guai allo stolido che si limiti a piangere. Bisogna smontare il congegno", Ivi, p. 24).
Bisogna smontare il congegno. Credo che tutti gli inviti alla didattica, linguistica e non, a partire dai testi realmente fruiti, e a partire dallo spazio extrascolastico, possano essere riassunti in questo imperativo: smontare il congegno.
Nessuno stupore, dunque, se la didattica mischia volentieri il Corsaro Nero di Salgari e le linee teoriche della narratologia più raffinata, i comici televisivi e le logiche della scoperta scientifica. Un aspetto è "volano" dell'altro. Basta sapere smontare il congegno, imparando a riconoscere i meccanismi creativi e le dinamiche emotive, senza demonizzazioni. Così da evitare ogni tipo di acritica (e malsana) abbuffata!