1. Il paradosso antropologico
Una delle contraddizioni che definiscono l’intera condizione umana è la necessità di chiudere e allo stesso tempo di aprire gli orizzonti del fare creativo.
Si tratta di un vero e proprio paradosso antropologico , poiché segna ineludibilmente tutti noi, indipendentemente dalla nostra cultura, dalla nostra lingua, o dalle nostre credenze: per vivere e per comunicare tutti hanno bisogno di produrre nuove prospettive, quanto di possedere conoscenze certe e dai sicuri confini.
Da un lato, l’uomo ha dunque un costante bisogno di inventare e reinventare il mondo, per allargare i confini che possono conferire senso alle proprie emozioni e alle proprie esperienze. Così la letteratura, il cinema, l’architettura, e persino la scienza e la filosofia non sono altro che prodotti della necessità di costruire sempre nuovi ordini di plausibilità che permetta all’uomo di sopravvivere all’incertezza cui la condizione umana lo destina. E anche la creatività linguistica quotidiana svolge questa funzione, poiché costruisce ordini di discorsività che rigenerano senza sosta le potenzialità comunicative. Ma, dall’altro lato, l’uomo ha anche l’urgenza di chiudere il potenziale infinito della creatività, per potere costruire un mondo solidamente organizzato intorno a un numero finito di credenze, che lo aiutino a delimitare arcipelaghi di certezza sopra l’oceano di incertezza nel quale naviga. Li si voglia chiamare poi sicurezze, conoscenze oggettive, oppure idoli, poco importa.
In altre parole, tutti noi tendiamo all’infinito ogni volta che ci proiettiamo verso l’esterno – dalla semplice comunicazione quotidiana all’arte più geniale – e, viceversa, tutti noi cerchiamo costantemente confini certi che ci permettano di non smarrirci nell’ingovernabile.
L’intera storia umana si presenta dunque come una lotta tra la necessità di chiudere il proprio orizzonte di mondo e quella di aprirlo: nel primo caso per proteggersi dalla possibilità dell’assenza di senso (o della sua finale incomprensibilità), e nel secondo caso per cercare nuovi strumenti di interpretazione della realtà.
I confini ampi dei grandi movimenti identitari, del resto, siano essi religiosi o politici, si fanno sempre meno sicuri, anche quando vengono avvertiti come rigidi. In altre parole, non sono in grado di svolgere quella funzione di protezione cui la chiusura, cioè la definizione sempre dovrebbe rimandare. La “chiusura-che-protegge” dunque, dicono gli antropologi, si realizza sempre più nella costituzione di nicchie che consenta all’individuo una certezza passeggera, utile per sopravvivere all’interno di ecosistemi inafferrabili nella loro complessità. Le nicchie sono così dei “mondi a parte” all’interno dei quali si realizza la condizione umana individuale, caratterizzate da ordini di coerenza transitori eppure necessari alla costruzione di senso e alla sopravvivenza delle persone.
Non sono solo gli uomini a costruire nicchie che permettono loro di resistere alla spinta centrifuga della complessità: anche le idee, che si organizzano, come è stato più volte notato , in sistemi ecologici, compiono la stessa operazione; e infine anche la lingua. Cosicché le parole vivono all’interno di nicchie storiche che permettono loro la significazione e che danno l’impressione, anche se finalmente illusoria, della comunicabilità. Concetti come, per esempio, “esodo”, “diserzione”, “gravità”, sono a un tempo “sicuri”, perché sono protetti dalla nicchia storica e geografica all’interno della quale si trovano, e “variabili”, perché a seconda dei contesti spazio-temporali all’interno dei quali si vengono a trovare cambiano di natura. Cosicché ogni possibilità definitoria non è che contestuale. Una nicchia, appunto; in questo caso di significato.
Quella tra apertura e chiusura è una vera e propria dialettica, quindi, che caratterizza l’uomo e le sue conoscenze. Un confronto di costruzione reciproca, poiché la chiusura sedimenta le certezze – le conoscenze per così dire oggettivate – a partire dalle quali è possibile ogni sorta di creatività, e d’altro canto l’apertura è l’unica via di produzione intellettuale e di progresso del sapere interpretativo. In altre parole, non ci sarebbe alcuna conoscenza da racchiudere e salvaguardare senza la possibilità dell’apertura, e non ci sarebbe alcuna apertura decisiva se non a partire proprio dalla chiusura.
Ma la coppia apertura-chiusura richiama un’altra dialettica: quella tra pensiero razionale e pensiero irrazionale, cioè tra la logica del pensiero cosciente e la logica del pensiero inconscio . E solo dalla produttività di tale dialettica si genera la possibilità di un dialogo tra interno ed esterno del soggetto. La creatività è infatti definibile anche come una zona di intersezione tra pensiero cosciente e non-cosciente, intendendo per pensiero cosciente quello che opera non solo su ciò che si sa, ma anche su “ciò che si sa di sapere”, e intendendo per pensiero non-cosciente (meglio sarebbe dire infra-cosciente) non solo quello che opera su “ciò che non si sa di sapere”, ma anche quello che organizza le nuove conoscenze in modo imprevedibile e inaspettato, e che dunque opera su “ciò che ancora non si sa”.
La prima dialettica, quella tra apertura e chiusura creativa, e la seconda, quella tra razionale e non-razionale, si trovano in stretta continuità; altrimenti sarebbe impossibile, tanto da un punto di vista antropologico quanto da un punto di vista psicanalitico, individuare il motore attraverso il quale l’atto creativo compie la sua funzione peculiare: porre in comunicazione il mondo interno con quello esterno al soggetto (ovvero un soggetto con un altro soggetto, con la scuola e con la società). E così aprire e chiudere le porte alla novità sono attitudini intrecciate che implicano sempre un dialogo tra razionale e non-razionale.
2. La scuola per la creatività
Se è vero che questa doppia dialettica caratterizza gli esseri umani, in quanto animali linguistici (secondo la definizione aristotelica) o in quanto macchine linguistiche (secondo una definizione cibernetica), allora l’uomo è in un certo senso condannato alla creatività. Non può fare altro che essere creativo per sopravvivere, perché le chiusure della propria soggettività non diventino così claustrofobiche da decretare, insieme alla mancanza di comunicazione con l’esterno, il vuoto di senso e quindi la perdita di ogni equilibrio.
Una speculazione educativa di tipo tradizionalmente scolastico pone invece la creatività sempre come un’accezione del tutto particolare del fare linguistico. E più spesso pone la creatività in binomio con il divertimento o con la distrazione. Un po’ come se qualsiasi interessamento della scuola alla creatività conducesse inevitabilmente a una dimensione alla meglio exstracurricolare, e alla peggio extrascolastica, inafferrabile e infine inutile; e come se la creatività linguistica e ideativa, indipendentemente dalla dimensione disciplinare, non avesse anche un importante ruolo strumentale e funzionale (ponendo così in irrimediabile conflitto l’ambito procedurale con quello creativo).
Di fatto, le cose stanno invece in modo diametralmente opposto: la creatività, se entra a fare parte degli obiettivi espliciti e primari, è infatti proprio il contrario della distrazione dal quadro istituzionale dell’educazione (linguistica e non solo). È anzi, lo si è già detto, il motore che consente di operare in una direzione assai precisa, e cioè la comunicazione tra il mondo interno e quello esterno al soggetto; in altre parole la comunicazione, in accezione ampia, tout court. In modo schematico, insomma, è difficile pensare a una pedagogia linguistica al di fuori di un quadro motivazionale di tipo comunicativo; ed è difficile pensare a questo quadro motivazionale senza il motore della “creatività linguistica”: la lingua che comunica è sempre creativa, e l’apprendimento linguistico verte sempre sulla lingua che comunica.
Il risultato di una concezione stereotipica della creatività, qui troppo brevemente accennata ma assai tenace nel paradigma scolastico italiano e non solo , è una valutazione negativa dell’addestramento alla creatività: qualcosa che in alcuni casi può riuscire ma che è in definitiva evitabile e forse persino da-evitare, poiché è il territorio esclusivo di quel non-razionale che tanto intimorisce i test oggettivanti e le programmazioni aprioristiche. Invece la riflessione sulla creatività, se intesa come urgenza comunicativa, non meno che esistenziale, frutto del dialogo tra razionale e non-razionale, è di radicale importanza soprattutto in campo educativo. A partire da essa le discipline acquisiscono nuove dinamiche di insegnamento/apprendimento; la matematica diventa molto più che procedurale, la lingua diviene una palestra sempre aperta e sempre allettante (non un vecchio sgabuzzino pieno di definizioni da appiccicare a testi odiosi e lontani dalle urgenze della comunicazione) e così la conoscenza del territorio e la riflessione sulla musica ecc.
La creatività a scuola, indipendentemente dall’ordine disciplinare ma comunemente a tutti gli ordini disciplinari, è dunque sinonimo di personalizzazione della conoscenza. Pensare in modo creativo, e insegnare a pensare in modo creativo, significa cioè sempre porre le condizioni perché i soggetti pongano le conoscenze nella propria dinamica di apertura e di chiusura; oppure, in altre parole, perché imparino a considerare ogni sapere un punto di partenza oltre che di approdo del proprio processo di conoscenza.
